La escuela

La escuela

sábado, 20 de febrero de 2016

La colección más completa de videos para la formación docente

El laboratorio de formación docente contínua es la colección más completa de videos para la formación docente, con 20 secciones de materiales y más de 250 videos de alta calidad.

Queremos invitarlos a explorar esta imperdible antología de vídeos y recursos que transportan hacia experiencias extraordinarias a docentes actuales y futuros.

Accede a esta colección aquí

¿Crisis Educativa?

A lo largo de la historia muchos filósofos y pensadores han afirmado que para que los alumnos aprendan realmente es necesaria la experimentación y la práctica. Sin embargo, en la mayoría de nuestra escuelas esta idea sigue sin aplicarse. 

Para hablar sobre esta problemática y otras del sistema educativo actual Eduard Punset entrevistará a Roger Schank, un conocido investigador centrado en el estudio de las ciencias cognitivas que ha desarrollado varios sistemas para mejorar las técnicas de aprendizaje. La propuesta de Schank consiste en evitar el dirigismo del sistema educativo actual animando a los profesores a intentar comprender qué es lo que los estudiantes pueden hacer y ayudarles a hacerlo. Así el profesor debería tutorizar a los alumnos para que mejoren su educación mientras practican. Para Schank los métodos actuales de elearning no son suficientemente satisfactorios pero cree que este tipo de aprendizaje puede ser la solución al problema ya que pueden proporcionar conocimiento al alumno mientras aprende a su ritmo y según sus intereses.

En la segunda parte de REDES José Manuel Esteve, Catedrático de la Educación de la Universidad de Málaga y Francisco Rubio, Vicerrector de la Universitat Oberta de Catalunya nos hablarán sobre las nuevas propuestas educativas que se están desarrollando en España.

Publicado el 3 feb. 2016 ¿Crisis Educativa? (Capítulo REDES 351)

jueves, 4 de febrero de 2016

Enseñanza bilingüe: ¿modelo ineficaz para el aprendizaje y elitismo social?

El fomento de los programas y los planes de estudio, mal llamados “bilingües” por motivos de propaganda política, es uno de los temas clave en el panorama de la enseñanza actual en nuestro país. Se trata de una demanda social altamente contrastada, que se vincula a la promoción de identidades culturales arraigadas en el caso de las comunidades autónomas con lenguas cooficiales, o con la necesidad de adaptar la formación de los estudiantes a los retos que plantea la sociedad actual cuando se trata de lenguas extranjeras que se enseñan integradas en el currículo.

El análisis del panorama que presenta la enseñanza bilingüe en España es una materia de gran complejidad, pues en él se imbrican diversos factores de índole personal, social, económica y cultural que trascienden el ámbito estrictamente escolar. A pesar de existir una conciencia casi consensuada acerca de su importancia, es frecuente escuchar opiniones variopintas en sectores de los claustros que critican la metodología CLIL/AICLE acusándola de no ser capaz de proporcionar aprendizajes significativos en el alumnado, que no comprende la materia ni en lengua extranjera ni en la materna y de fomentar agrupamientos elitistas en los que se reduce la heterogeneidad del alumnado. Las familias, con cierta asiduidad, se ven desorientadas a la hora de acompañar el aprendizaje de sus hijos e hijas por carecer de la formación necesaria en lengua extranjera para resolver sus dudas o de los medios económicos que garanticen un adecuado seguimiento de su escolarización dentro de los programas bilingües.

Estas observaciones, parcialmente razonables y legítimas, requieren una aclaración por parte de la Administración y de los docentes que participan en la enseñanza bilingüe, así como de un adecuado planteamiento de su programación que no desemboque en lo que podríamos calificar como un “proyecto lingüístico fallido”.

La enseñanza de la lengua extranjera debería plantearse como un proceso natural, subconsciente, que no solo se debería desarrollar en un contexto formal sino también en uno informal (Stephen Krashen). La incorporación de los mecanismos comunicativos en el alumnado no se realizaría bajo la óptica de un proceso de aprendizaje, sino de adquisición, asimilado por los discentes cuando se enfrentan a un contexto de inmersión lo más permanente posible. En el caso de las lenguas cooficiales, la inmersión es más amplia pues va reforzada de una extensa proyección cotidiana fuera del ámbito escolar. Lo cual nos hace pensar que un paso indispensable para alcanzar una población competente en lengua extranjera, es alcanzar un nivel de cotidianidad comunicativa en ella en el núcleo familiar y/o en el resto de la sociedad. En este último punto es crucial la política comunicativa desarrolladas por los medios de información. Se trata, por tanto, de un proceso generacional que sobrepasa en España, por desgracia, a la generación de alumnos que tenemos en nuestras aulas. Y que condiciona unas expectativas de logro a corto plazo en la asimilación de una L2 por encima, quizá, de un nivel intermedio.

Según este planteamiento de adquisición, existe un primer estadio en el proceso, en el que el alumnado generaría destrezas eficaces de comprensión y un segundo estadio, en el que predominan las de producción comunicativa. En todo momento, se hace necesario crear tareas o actividades de clase en las Materias No Lingüísticas que incorporen situaciones comunicativas reales, no solo asociadas a la reproducción de contenidos en lengua extranjera.







Según autores como Jim Cummins y su teoría de la Competencia Lingüística Subyacente Común (CLSC), la interacción producida entre el aprendizaje de la lengua materna y otra diferente, desemboca en una relación de enriquecimiento común que repercute en una mejor formación del alumno desde el punto de vista de su competencia comunicativa. En conclusión, la experiencia en cualquier lengua promueve el desarrollo de la competencia subyacente en ambas lenguas.

Abordar la diversidad cultural y lingüística en el aula es una tarea difícil que afecta no solo a la coexistencia de lenguas diferentes, sino sobre todo a la convivencia de los individuos. Una adecuada política bilingüe no solo debe atender a factores lingüísticos relacionados con el aprendizaje de los idiomas, sino también a psicológicos y sociales que apuesten decididamente por la integración y el empoderamiento.





Desde el punto de vista sociológico, se hace necesario desarrollar políticas que no identifiquen la pluralidad con un modelo asimilacionista, sino que reconozcan el multiculturalismo como un factor de enriquecimiento social y como una oportunidad de redefinición de la propia identidad cultural. En palabras de Luisa Martín Rojo, “la multiculturalidad y la integración de la diferencia es siempre un desafío, pero su reverso es la marginación”. Desde el punto de vista lingüístico, debemos impulsar un bilingüismo de ganancia o aditivo (W. E. Lambert, 1981) que posibilite un alto nivel de competencia en el uso de ambas lenguas al tiempo que se garantice una actitud de reconocimiento o positiva hacia la L2 y el grupo cultural del que proviene. La adquisición de una segunda lengua nunca debería conllevar una pérdida de la identidad etnolingüística de pertenencia al grupo de referencia de la lengua materna. Entre las medidas que se han demostrado más eficaces para desarrollar este modelo de bilingüismo en la escuela, destacamos el impulso de los programas de enseñanza bilingüe, de las aulas de acogida, clases de refuerzo o apoyo, la realización de programas de inmersión lingüística y, en definitiva, la apertura de la escuela a la multiculturalidad.

En mi opinión, la enseñanza bilingüe en sí misma no es ni un método ineficaz para generar aprendizajes ni un espacio bendecido por las autoridades para permitir el elitismo en la escuela. Al contrario, puede ser un factor muy poderoso de enriquecimiento personal y social en la medida en que incorpore la construcción positiva de identidades culturales. Pero os propongo cerrar esta entrada no respondiendo a una pregunta, sino abriendo otra: ¿es este el modelo de enseñanza bilingüe que predomina realmente en nuestras aulas?

Publicado por Víctor Marín Navarro Enero 25, 2016

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

 CARTA DE UN PROFESOR A SUS COMPAÑEROS DE CLAUSTRO
El objetivo de mi intervención no es otra que el dar a conocer y ofreceros algunas alternativas de éxito que se están dando en nuestro país y a nivel internacional a través de lo que llamamos Comunidades de Aprendizaje. No se trata de dar un discurso ni de tratar de convencer a nadie, únicamente quisiera llevar a cabo un planteamiento diferente que nos ayude a transformar la visión que muchas veces se tiene del instituto y de la que en ocasiones nos quejamos.
Y para muestra un botón: ¿Quien no ha comentado nunca que tiene la sensación de estar trabajando en una guardería que libera a unos padres que se desentienden de la educación de sus hijos?; ¿quién no ha pensado nunca que para qué, si los alumnos no quieren aprender nada y no les interesa?; ¿quién no ha comentado nunca que determinados grupos étnicos minoritarios como los magrebíes, gitanos o ecuatorianos no tienen apoyo en casa y vienen con un déficit importante que dificulta el ritmo de clase?; ¿quién no ha comentado nunca que tiene dificultades para atender a alumnos diagnosticados?; ¿quién no se ha quejado porque le es difícil obtener colaboración de las familias?; ¿quién no ha pensado nunca que a pesar de los desdobles y de los refuerzos de PT dichos alumnos llegan a 4º de ESO y no se sabe si pueden titular o no porque apenas han avanzado nada?, etc.
Como veis son cuestiones que de alguna manera a todos alguna vez se nos han pasado por la cabeza.
Ahora bien, ¿qué hemos hecho para resolver estos problemas?; ¿Ha funcionado algún plan de mejora de los debatidos concienzudamente en claustros y COCOPES?; ¿Nos hemos preguntado alguna vez qué quieren nuestros alumnos, sus familias y nosotros mismos como docentes?. Hagámoslo, cerremos los ojos y pensemos cómo nos gustaría que sea nuestro Centro, nuestras clases y nuestra relación con la comunidad educativa.
¿Podéis comentar algún sueño?, ¿Recordáis a algún maestro especial que tuvisteis?, ¿qué hacía para ser especial?, y ¿alguno que fuese tremendamente malo?, seguro que únicamente se nos vienen a la cabeza o los muy buenos o los nefastos, el resto aparecen borrosos, o al menos a mi me ocurre eso.
Bien, llegados a este punto y tras dialogar un rato quisiera llamar la atención sobre la necesidad de llevar a cabo entre todos estrategias educativas que contribuyan a superar las desigualdades que existen en nuestro Centro y a fomentar la cohesión social, además de, ¿por qué no?, mejorar el rendimiento académico de nuestros alumnos.
Pero para indagar más en el qué queremos, además debemos preguntarnos ¿Cómo enseñamos?, y ¿Cómo creemos que aprenden nuestros alumnos?.
Seguramente entre las respuestas encontradas nos encontramos principalmente ante dos maneras de concebir la enseñanza y el aprendizaje, basadas en planteamientos epistemológicos ya superados o bien que no dan respuesta a las necesidades de la sociedad actual del siglo XXI.  
Así por un lado, seguramente que muchos compañeros se identifican con planteamientos del aprendizaje tradicional basado en que se aprende lo que explica el profesorado, Es decir que en el proceso de enseñanza el profesor es el único protagonista y fuente de conocimiento, modelo diseñado para un contexto concreto, el de las sociedades industriales del siglo XIX. Pero, nosotros hemos nacido en el siglo XX y nuestros alumnos en el XXI, ¿no?.
Por otro lado, muchos de nosotros seguramente seguimos asumiendo los planteamientos que estaban en boga al implantarse la LOGSE, es decir el del aprendizaje significativo, que consistió en poner el acento en el alumnado y su actividad mental, es decir a través de la asimilación, acumulación y memorización de datos de forma pasiva. Dentro de este modelo, la función del profesorado ya no es la de proveer conocimientos, sino la de asegurar que los estudiantes relacionen de forma significativa sus conocimientos previos con otros nuevos, entendiendo el aprendizaje como un proceso individual de construcción de significado que se da de forma diferente en cada alumno o alumna ya que cada uno de ellos parte de unos conocimientos previos y una predisposición diferente ante el aprendizaje. Algunos problemas que se derivan de este tipo de aprendizaje basado en teorías constructivistas han sido el no asegurar una igualdad de oportunidades para todos, ya que este diseño viene condicionado por el contexto en el que se desarrollan los alumnos, que puede ser mejor o peor.
Llegados a este punto comentar que sendos modelos están ampliamente superados por la comunidad científica. Entonces ¿por qué seguimos insistiendo en ello?, no quieren caldo y les damos dos tazas y por mucho que nos esforcemos el fracaso escolar sigue siendo del 30 %, las familias no se muestran muy cooperativas, los alumnos desmotivados van en aumento, los problemas de conflictividad están presenten en mayor o menor medida y ocupamos el último lugar en muchos ranking de los cuales solo nos cabe la resignación.
¿Por qué no aceptamos la ayuda que nos tiende la comunidad científica?, conozcámosla y empecemos a desarrollar nuevas estrategias, de la misma manera que si un médico nos ofrece un nuevo fármaco probado que es más eficaz no rehusamos a tratarnos con él.  
La comunidad científica desde los años 80 aproximadamente reconoce que no todo se puede explicar a través de la conducta observable, ni tampoco a partir de los procesos cognitivos que suceden dentro de la mente humana. Debemos tener en cuenta el contexto sociocultural en el que se desarrolla nuestra actividad, así como los valores y el tipo de comunicación que se produce en él, ya que con iguales curricula en unos Centros aprenden más que en otros.
Por tanto, la clave del aprendizaje parece residir en la comunicación, en la interacción y en la comunidad cultural donde se aprende y nos desarrollamos.
Aquellos centros que han tenido estos aspectos en cuenta, más de 200 en España y otros tantos fuera de nuestras fronteras, están teniendo éxito en cuanto a la mejora del nivel académico, la convivencia y la participación de familias y colectivos del entorno. Dejemos de basarnos en meras conjeturas, en suposiciones o en nuestra propia intuición y asumamos aquellas actuaciones que funcionan y que cuentan con el respaldo de la comunidad científica.
Recordad estas palabras clave: dialogo, cultura y comunidad como elementos esenciales de los que depende cualquier sociedad del aprendizaje.
La propuesta es ambiciosa sí, ya que no solamente estamos hablando de planes de mejora académica, sino de transformar nuestro Centro y su entorno, que éste sirva de modelo cultural de referencia de la localidad, donde los problemas de aprendizaje se resuelvan con la ayuda de un profesor, un alumno o cualquier ciudadano cercano. Es decir que debemos intentar en clave simbólica quitar las vallas del instituto, darle una mano de pintura y reconvertirlo en un espacio alejado de esa idea carcelaria o de “guardaniños” que tienen muchos de nuestros alumnos y de sus familias. Aquí se viene a disfrutar aprendiendo y a colaborar y cooperar entre sí, parece idealista, pero ya hay muchos que han dado el paso y nos pueden ayudar a creer en ello.
Así pues, más que tratar de que nuestros alumnos acumulen información, vamos a enseñarles a procesarla, más que  la experiencia subjetiva e individual, debemos de dar importancia al diálogo y a la interacción constante con una enorme multiplicidad de agentes y recursos, entre los que se encuentren tanto las familias como aquellas personas de la localidad que estén dispuestas a aportar su granito de arena (voluntariado).
En definitiva, fomentemos la curiosidad por aprender en colaboración con toda la comunidad educativa, abramos las puertas e incorporemos metodologías interactivas donde los alumnos cooperen entre sí y hagan suyo lo que se construye en comunidad, y contemos para ello con la herramienta del lenguaje.
Para tal fin, y concluyendo, quisiera presentar este modelo de aprendizaje dialógico a partir de los 7 principios que lo definen: Diálogo Igualitario, Inteligencia cultural, Transformación, Dimensión instrumental, Creación de sentido, Solidaridad, Igualdad de diferencias. ¿Qué quiere decir todo esto?.
1-En primer lugar, asumamos que el diálogo sea siempre igualitario, teniendo en cuenta todas las intervenciones y aportaciones a partir de las argumentaciones dadas. Aquí nadie impone su criterio sobre nadie, la democracia se enseña ejerciéndola, tanto en las aulas, como en los claustros o reuniones con familias.
2-El segundo principio es el de la inteligencia cultural. ¿Nunca nos hemos preguntado las limitaciones y barreras que suponen los diagnósticos en base al CI de un alumno?. ¿De verdad estos alumnos están limitados y no pueden aprender más?, que raro, yo tenía entendido que el aprendizaje se construye, no se nace sabiendo más o menos. Efectivamente hay que ir más allá de las limitaciones de la inteligencia académica cuantificable a partir de este tipo de pruebas e integrar un enfoque más plural que tenga en cuenta también la inteligencia práctica, así como la inteligencia comunicativa. Las habilidades comunicativas junto a la ayuda de otras personas son fundamentales a la hora de resolver problemas que inicialmente un alumno por sí solo no sabría hacer frente. Reconocer la inteligencia cultural implica tener en cuenta capacidades que pueden transferirse al contexto escolar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3-En cuanto a la transformación de nuestro Centro, hay que partir de la reflexión planteada líneas atrás: Las medidas de atención a la diversidad que llevamos desarrollando incansablemente desde hace mucho tiempo, ya sean agrupamientos flexibles o adaptaciones curriculares individuales o grupales por niveles de aprendizaje no funcionan, además de generar focos de exclusión e incluso de marginación. La respuesta no está en sacar al alumno del aula o en ponerle un trabajo aparte, sino en integrarlo en Comunidades de Aprendizaje que le ayuden a mejorar su rendimiento. Por nuestra parte no tenemos nada que perder, la mejora apenas se nota con los procedimientos habituales, probemos alternativas contrastadas para no seguir reproduciendo las desigualdades sociales en nuestro centro educativo.
4-Atendiendo a las teorías de los déficits, ante situaciones problemáticas de exclusión social, se ha tendido a priorizar en determinados aspectos como la higiene, el afecto, etc., relegando a un plano secundario el aprendizaje de los elementos del curriculum. Así es, en lugar de dar más a quienes más lo necesitaban, y ofrecer una educación inclusiva, se ha tendido a dar menos a los que más lo necesitan. Es por ello, por lo que debemos ocuparnos de la dimensión humanista y de la dimensión instrumental al mismo tiempo, y en este sentido los grupos interactivos se presentan como una alternativa en la que se pueden trabajar y reforzar al mismo tiempo todos estos aspectos.
5-En lo referente a la grave desmotivación que muchos de nuestros estudiantes sienten al no encontrar el sentido por ir a clase, decir que tiene lógica en muchos de esos casos, ya que no se sienten escuchados ni pertenecientes a un proyecto que les tenga en cuenta. El sentido se crea cuando se tratan igualitariamente las aportaciones y las diferencias culturales o lingüísticas, cuando el alumnado siente que la escuela reconoce y refuerza su propia identidad y sus proyectos de futuro, además de cuando saben que están aprendiendo mucho y contenidos importantes.
6-El valor de la solidaridad también ha de tenerse muy en cuenta a la hora de iniciar Comunidades de Aprendizaje, ya que el trabajo colectivo bajo un mismo objetivo implica la cooperación y el prestarse ayuda mutua, que no la mera competencia o la imposición de los intereses individuales de un miembro de la comunidad educativa. 
7-Por último, es necesario que todas las personas independientemente de su origen, cultura, creencia, etc., estén incluidas, y sus voces sean tenidas en cuenta. No consiste en conseguir un tipo de igualdad homogeneizadora, ni tampoco una diversidad desigual, sino en tratar de ofrecer los mismos resultados desde la propia diferencia cultural. Si todos tienen los mismos objetivos, independientemente de sus diferencias culturales, la educación garantizará la igualdad de oportunidades y para ello las Comunidades de Aprendizaje a través del aprendizaje dialógico e igualitario deberán superar los elementos de exclusión basados en el estatus social del alumnado y sus familias.
Para concluir, agradecer la escucha (o lectura) activa y el debate constructivo aquí generado, espero que nos sirva como punto de partida a la hora de ambicionar una mejora sustancial para nuestro Centro y su entorno. Hay alternativas, contamos con experiencias que nos pueden ayudar, ahora solo hace falta que esos sueños de los que hablábamos a comienzos de esta reunión (virtual) que hemos mantenido se hagan realidad y trabajemos juntos por una educación de calidad e inclusiva. Elevemos nuestra propuesta a familias y alumnos, busquemos la colaboración de vecinos e instituciones municipales.

viernes, 22 de enero de 2016

¿Qué necesita un centro educativo para montar un proyecto educativo potente?

Jordi Martí Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. O que prefiere no entender.


No voy a hablar de metodologías ni, tan sólo de certezas a la hora de elaborar un proyecto educativo que garantice el éxito escolar. Voy, simplemente, a enumerar los requisitos imprescindibles para llevar a cabo un proyecto educativo potente en un centro educativo sin garantizar la posibilidad que teniendo los requisitos pueda llegar a implementarse dicho proyecto. Eso sí, lo que tengo claro es que sin los requisitos que voy a listar a continuación se pueda cambiar nada respecto a lo que lleva haciéndose siempre en un centro educativo.
Fuente: Frato
Fuente: Frato
El primer requisito -y quizás el más básico- es que el centro tenga un equipo directivo que quiera cambiar las cosas y empezar a trabajar de otra manera. Sin un equipo directivo con ganas de pringarse y ayudar/apoyar al profesorado que va a intervenir en dicho proyecto ya lo dejaríamos por imposible. Y, aunque no lo parezca, el apoyo del equipo directivo es clave. Mucho más que cualquier decisión individual de un docente o un pequeño grupo de docentes.
Disponer de un número de docentes para poder realizar un pilotaje de ese proyecto. No, no debemos establecer un proyecto educativo único en los centros de forma abrupta. Debemos, en un primer momento, contar con un determinado grupo de docentes que, en un determinado curso, decidan trabajar de otra manera. Es imprescindible que dichos docentes formen parte de la plantilla definitiva del centro o se sepa que puede contarse con ellos por un determinado lapso de tiempo porque, dejar al albur de docentes que acaban de llegar a los centros el pilotaje de ese proyecto educativo ya garantiza un rotundo fracaso del mismo (y no por falta de competencia de los “nuevos”, más bien por la necesidad de contar con un período de tiempo más prolongado que un curso escolar para ir expandiendo el proyecto en caso que sea un éxito).
Otra cuestión es el tema de la organización. Aquí entra, por suerte o desgracia, la habilidad del equipo directivo y la personalidad del inspector que tenga asignado ese centro. Se debe establecer un marco de trabajo (un proyecto en condiciones alejado del copia y pega habitual) en el que participe el equipo directivo y los docentes implicados en el proyecto con el beneplácito de inspección educativa. Sí, trabajar de otra manera con un proyecto potente puede implicar tener que vadear el currículum para ofrecer bloques de trabajo que, quizás, no estén suficientemente validados por una lectura preceptiva de la normativa vigente en cuanto a reparto horario de las asignaturas, distribuciones horarias y modelos de evaluación. Así pues debemos contar, para ese cambio, con el permiso y la colaboración de los servicios de inspección.
Queda claro que no podemos llegar a ningún planteamiento de un proyecto que implique el cambio “de lo de siempre” para un determinado grupo de alumnos sin contar con los padres. Padres que, en un proyecto educativo de este calado deberían tener representación en todas las deliberaciones que se tomen. Sí, un proyecto educativo potente debe contar con la participación activa de los padres. ¿Posibilidades? Obligar a que los padres participen en las reuniones de coordinación del proyecto delegando dicha participación en el padre/madre que se haya elegido que transmitirá las deliberaciones y los cambios que, sobre la marcha puedan darse en el proyecto -así como su evolución- al resto de padres de los alumnos que participen en él. Por cierto, en caso de ser la experiencia piloto se debe disponer de la posibilidad que los padres puedan optar libremente entre elegir para sus hijos el modelo de siempre o la participación, siempre voluntaria, en este nuevo proyecto.
Y, finalmente, aunque no menos importante, queda clara la necesidad de contar con unas infraestructuras adecuadas para el proyecto planteado. No hablamos de mayor o menor profusión de cachivaches tecnológicos (porque, un proyecto educativo, no tiene ninguna necesidad de ser un proyecto altamente tecnológico) pero sí de las herramientas, distribución de aulas y espacios de trabajo, necesarios para poder llevar ese pilotaje a cabo.
Ya habéis visto que en ningún momento he hablado de un desembarco global de un proyecto educativo de centro y sí de un pilotaje reducido. Ello es debido a que, quizás, no es tan maravilloso hacer un desembarco abrupto de proyectos de centro y sí una propuesta que, en caso de errores en su planteamiento y ejecución, puedan solucionarse los mismos antes de ser aplicado de forma global en el centro sin demasiadas complicaciones.
¿En verdad no contamos con los requisitos mínimos para llevar a cabo un pilotaje para cambiar las cosas en nuestros centros educativos? ¿Tan mal estamos para, como mínimo, no intentarlo? Yo, sinceramente, no quiero jubilarme -y aún me queda bastante para ello- sin participar en un proyecto educativo que permita hacer las cosas de otra manera y haga recuperar la ilusión de alumnos, docentes y padres en nuestro sistema educativo.

No se necesitan francotiradores, se necesitan proyectos educativos serios

Jordi Martí Docente desconcertado que intenta encontrar su lugar en un mundo que no entiende. O que prefiere no entender.

Para la mejora educativa en nuestros centros no necesitamos docentes “estrella” ni francotiradores de aula: necesitamos un proyecto educativo de centro que englobe a todo el profesorado y que obligue a trabajar de otra manera. Sí, he incorporado la palabra que tan poco me gusta como es la de OBLIGAR, por la necesidad perentoria que debe exigirse al profesorado de un determinado centro educativo para que trabaje de forma conjunta siguiendo un marco de trabajo claro, flexible y, a la vez, realista. Proyectos educativos de centro únicos, revisado su cumplimiento por parte de inspección educativa (sí, que se pringue de una vez y se moje viniendo a los centros para asesorar en su día a día en lugar de dedicarse a apagar fuegos y atosigar a los centros con papeleo de todo tipo) que hagan muy difícil a la minoría del profesorado de ese centro (sí, los proyectos deberían estar avalados por el Claustro) que no quiera sumarse al proyecto amparándose en aes, bes o ces, el seguir perteneciendo a la plantilla del mismo. No se trata de gestionar dedocráticamente al personal, se trata de hacer fácil el trabajo para aquellos que quieren tirar un proyecto adelante y hacer incómoda la presencia en ese centro de quienes no van a querer nunca hacer nada más que lo de siempre con el mínimo esfuerzo.
Cuando en ocasiones se me comenta la necesidad de tener buenos profesionales en las aulas creo que, por desgracia, siempre obvian el factor más importante: la necesidad de trabajar como colectivo. Sí, es mucho más fácil ir haciendo la guerra desde tu trinchera pero, sinceramente, creo que esa guerra individualista que algunos, con mayor o menor acierto están realizando, tiene demasiada poca afección sobre la mejora educativa del centro. Y, al final, por mucho francotirador que uno tenga y por bien que apunte, no tiene demasiado sentido en un contexto en el que, la única salida es el trabajo entre todos.
No me queda muy claro si, en algún momento, alguien se planteará hablar de cómo hacer las cosas en nuestros centros educativos. No me queda tampoco claro si lo que planteo es realista en contextos donde, por desgracia, sigue primando en más ocasiones de las que me gustaría el beneficio personal (mejor horario, más asignaturas de mi departamento, materiales prediseñados para no complicarse la vida, etc.) frente al beneficio común de la colectividad pero, lo que sí que tengo claro, es que seguir haciendo la lucha de forma individualista, sin contar con todos y sin el aporte del resto de la comunidad educativa es seguir haciendo lo mismo de siempre con los resultados habituales. Porque cambiar es muy complicado y, por desgracia, requiere mucho trabajo que, en ocasiones no se está dispuesto a hacer.
Creo que conviene ilusionar al personal y eso es algo complejo por el cambio de mentalidad que supondría empezar a hacer las cosas de otra manera cuando, seguro, que hay más de uno a los que le gusta hacer las cosas como se han hecho siempre con independencia de los resultados globales que se obtenga de lo anterior. Pero, que sea difícil, no implica que no pueda hacerse 

domingo, 17 de enero de 2016

Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva

1. Pere Pujolàs: Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: Una forma pràctica de aprender juntos alumnos diferentes (Universidad de Vic. 2009) 


2009 ponencia-jornadas-antiguas-pere-pdf from Jesus Castro Cuenca


2.  EL PROGRAMA CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) PARA ENSEÑAR A APRENDER EN EQUIPO Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula Pere Pujolàs y José Ramón Lago (Coordinadores) Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner y Carles Rodrigo Universidad de Vic Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía. P. Pujolàs y J.R. Lago (Coordinadores) 


Ca a cprograma from Jesus Castro Cuenca

3. Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo Pere Pujolàs Maset Universidad de Vic.


149151 557651-1-pb from Jesus Castro Cuenca

4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: ALGUNAS IDEAS PRÁCTICAS Pere Pujolàs Maset Universidad de Vic. Noviembre de 2003.


Ac algunasideaspracticas pujolas_21p from Jesus Castro Cuenca

Las ESCUELAS INCLUSIVAS y el APRENDIZAJE COOPERATIVO para el desarrollo de las COMPETENCIAS BÁSICAS

Manual de Aprendizaje Basado en Problemas. Un camino para aprender a aprender


15 PROPÓSITOS PARA INNOVAR Y… NO MORIR EN EL INTENTO

SOY UN SINVERGÜENZA EDUCATIVO. 15 PROPÓSITOS PARA INNOVAR Y… NO MORIR EN EL INTENTO de José Blas García Pérez

Me consta, hay muchos docentes que estáis cambiando vuestra forma de enfrentaros a la tarea diaria de enseñar. Y me consta que lo hacéis con el único propósito de mejorar los aprendizajes de vuestro alumnado.
Algo está cambiando. Cosas buenas están ocurriendo  en educación y poco a poco se está gestando una corriente de profesorado que ha salido de su “zona de confort docente” e idea  propuestas de mejora docente (casi) a diario.
Sí, a vosotros, maestros y maestras, que con vuestro trabajo aprendéis cada día y mejoráis la educación, quiero daros las gracias por haberme ayudado a comenzar el camino de la innovación.
Confieso que hubo aspectos que me retraían para lanzarme a iniciar esta senda y me hacían tener pensamientos del tipo “yo no soy de esos”, pero he descubierto que estos aspectos eran un error:
  • La irrupción vigorosa de las tecnologías de la información en los centros de enseñanza, a veces, me llevó a la creencia  errónea  de identificar innovación y uso de las TIC. Desde esta perspectiva siempre pensé que sólo innovaba el docente que era capaz de introducir las tecnologías de la información en sus clases. 
  • También erré al asociar innovación a grandes proyectos de cambio; ese tipo de cambio que causan gran impacto (incluso mediático) en su entorno. Viéndolo así me decía: sólo innova el grupo de docentes capaces de desarrollar grandes transformaciones en sus centros. Nunca me encontré con ellos.
  • Una tercera creencia errónea que me perseguía era identificarsólo como innovadores a aquellos docentes que eran capaces de transmitir excelentemente sus opiniones de forma variada y en diversos foros. Identificaba innovación y capacidad de comunicación. Y siempre me he visto mermado en este aspecto.
Ahora ya no tengo vergüenza. Conocí a otros muchos innovadores que me la quitaron. Ciertamente las tres formas que he mencionado de provocar cambios educativos en los entornos inmediatos y mediatos, son altamente innovadoras y dignas de reconocimiento. Pero no es menos cierto que hay cientos de docentes, casi anónimos, que realizan innovaciones domésticas y que con sus acciones están provocando un efecto mariposa que, me parece muy emocionante: pequeños aleteos que producirán un gran huracán. Me gusta esta forma de cambio, un cambio sereno  que podríamos denominar innovación boca a boca, o más propiamente dicho innovación aula a aula
Dejé de ser timorato. Me ayudó la RAE: Innovar significa “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Me  tranquilizó. (Esta definición elimina presión a todos los que tenemos, o creemos tener, menor capacidad innovadora, pues indica claramente que para ser innovador sólo es necesario cambiar “algo”,  introducir una novedad en el aula). Respiré hondo. Me pareció que ser innovador era posible. Se trataba de esforzarme cada día (o de vez en cuando)  en hacer algo que no hacía antes, de llevar a cabo acciones educativas que nunca había implementado y que mucha gente que las hacía aseguraban que el aprendizaje de su alumnado mejoraba claramente. Me propuse cambiar y convertirme en un innovador sin vergüenza.
Hoy quiero compartir con vosotros  esta pequeña guía  de Propósitos para la innovación doméstica que me facilitó la introducción de cambios y mejoras en mis tareas docentes. Hoy soy más feliz con mi trabajo. Tengo la sensación de estar colaborando con un proceso de innovación global,un proceso de transformación  del mundo educativoque se contagia de docente a docente,  de aula a aula, de centro a centro.  
Obviamente no es necesario llevarlos todos a cabo. Se pueden elegir algunos. Probar, mezclar o priorizar. Decidir. Ampliar a otros. Crear nuevos. Se trata de ajustar, de manera serena, tu estilo de enseñanza y, al mismo tiempo, hacerlo coherente con tu visión de lo que es aprender. Sólo una advertencia: es adictivo.
Estos fueron, y son, los15 propósitos que me ayudan a ser innovador sin morir en el intento…y  que aconsejo:
  • Introduce algún pequeño cambio en los modos de agrupamientos de tu alumnado. Pasa del trabajo individual al trabajo grupal en alguna actividad.  Proponte la organización de pequeños grupos estables o esporádicos. Crea un juego para crear agrupamientos que sean heterogéneos y equilibrados. Déjales un poco de margen, pero vigila que en el grupo puedan haber “intercambios de ayuda”. Asigna roles al grupo y deja que los miembros de cada grupo se organicen. Facilita para ello un pequeño esquema de las responsabilidades de cada rol y anímales a diseñar insignias que les identifiquen. Pídeles que creen sus propias normas.
  • Planifica, de vez en cuando, actividades con interacción. Sabemos que la interacción es una de las claves de la enseñanza activa e innovadora. Es sencillo. Modifica tus actividades habituales  preparándolas para el trabajo en grupo. Busca y aplica dinámicas cooperativas sencillas. Hay cientos en la red. Crea o adapta alguna dinámica interactiva que obligue a cooperar. Acércate al Aprendizaje Cooperativo.
  • Sistematiza momentos de socialización rica en tu aula. Invita a “alguien de fuera” a venir e interactuar con tu alumnado (Diseña una actividad apropiada para ello, no lo dejes ala azar). Busca otros foros donde tus alumnos y alumnas actúen, intervengan, expongan o expliquen. Crea proyectos, tareas y/o actividades de Aprendizaje Servicio y obsequia a tu alumnado con la posibilidad de hacer algo por su comunidad.
  • Sobre todo interrógate. Reflexiona al finalizar la jornada lectiva sobre tu satisfacción con el desarrollo de las sesiones de clase. Verbaliza  o escribe si conseguiste que los alumnos aprendieran lo que te habías propuesto…y analiza lo ocurrido. Toma notas que te ayuden a reconocerlo y así poder cambiarlo. Sistematiza tu trabajo.
  • Crea evaluaciones sistémicas. Atrévete y pregunta  también al alumnado y a sus familias. Consúltales mediante cuestionarios sobre sus deseos, sus sueños, sus necesidades, sus intereses…y haz todo lo posible para que se puedan realizar en tus clases. Hazlos evaluadores de sus actividades y las de los compañeros. Implícales en la mejora que todos desean.
  • Proponte usar alguna herramienta TIC. Ve seguro. Comienza por herramientas simples y comunes. Aprende poco a poco y comprométete a utilizarlas  por lo menos en un par de ejercicios, actividades o tareas de manera continuada en tus programaciones quincenales. Comenta o consulta a compañeros. Busca tutoriales en la red. Verás que no es complejo.
  • Otorga protagonismo a tu alumnado. Dedica un tiempo  para que los alumnos y alumnas decidan sobre lo que quieren hacer, expresen lo que les interesa aprender o acuerden mejoras  personales o grupales. Verás cómo ese tiempo, lejos de ser perdido, sirve para la mejora exponencial de su implicación, ilusión y aprendizaje.
  • Interésate en conocer y observar a tus alumnos. Crea espacios en el aula para sus necesidades. Favorece el desarrollo de sus múltiples inteligencias. Asegúrate de no ofrecer una enseñanza estandarizada y plana, sino rica, flexible, variada y personalizada. Ofrece a cada uno lo que necesita; potencia lo que les gusta; magnifica en lo que sobresalen. Es sencillo. Hazlo como lo harías con tus hijos/as.
  • Aprende de otros y con otros. Observa lo que hacen otros compañeros y adapta a tu aula lo que te guste y ayude a tus alumnos. Establece lazos de colaboración con los compañeros a los que admiras. Busca alianzas internas y externas; próximas y lejanas. Observarás la cantidad de gente que aprecia el valor de tus aportaciones.
  • No dejes nada al azar. Piensa en la utilización de los tiempos de clase y provoca ejercicios que desarrollen el pensamiento sistemático. Empodera a tu alumnado utilizando rutinas y ejercitando métodos ya verificados (científico, histórico..).
  • Proponte utilizar pequeñas estrategias metodológicas que no habías utilizado antes (Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Cooperativo, Agrupamientos Flexibles, Rincones de Aprendizaje, Flipped Classroom…) y enriquece tu propia visión de la enseñanza. Amplia tu zona de desarrollo y lánzate a pequeñas aventuras. Disfruta del placer de enseñar lejos de corsés  y ataduras.
  • Participa en alguna actividad de formación informal en la que te interese profundizar. participa en encuentros docentes, charlas informales, una tertulia café para aprender,…busca la amistad en tus compañeros y compañeras. Esto te dará oportunidad de compartir con otros tus experiencias y formar parte de una comunidad de docentes que opinan como tú. También debes, al menos una vez al año, hacer formación formal. Busca en MOOC, en formación telemática del INTEF; propón un seminario en tu centro o, incluso inscríbete en un cuso de tu centro de profesores. Existen muchas opciones y oportunidades.
  • Elimina las clases dolorosas. Haz de tu clase un placer permanente y compártelo con tu alumnado. Date oportunidad para comprobar que los alumnos y alumnas son capaces de disfrutar y respetar. Es sencillo: Prepara alguna sorpresa por lo menos una vez a la semana; Proponte ser genial por lo menos una vez al mes; Busca historias emocionantes y llévalas a clase, por lo menos una vez al trimestre.
  • Publica, comenta, comparte tu satisfacción.  Atrévete a salir a foros, congresos. Crea un blog. Escribe en la bitácora de tu centro. Comenta escritos de otros. La satisfacción de sentirte comprendido es la mejor recompensa emocional a los pequeños esfuerzos diarios.
  • Por último. No tengas miedo a lo que opinen otros.  Ve lo bueno donde otros ven lo malo. El mundo cambia con ejemplos, no con opiniones o comentarios. No sufras. No luches. Evita la batalla doméstica, la presión “claustral”. Si no encuentras apoyo cercano, búscalo  más lejos. Recuerda que, a veces, los árboles no te dejan que puedas ver el bosque. Olvida los grandes cambios. Comienza poco a poco. Dale un respiro a tu seguridad y no te dejes contagiar por el  desánimo y la frustración que,  en ocasiones, nos rodea.
Esto no es extraordinario. Innovar no es diferente a lo que hacemos cada día en el aula. Sólo es necesario ponerle mucha ilusión, con unas pequeñas dosis de técnica y talento.
Vía: Ined21

Decálogo sobre participación

Decálogo sobre participación de Miguel Ángel Santos Guerra

Hace unos años publiqué en Homo Sapiens (Rosario) un libro titulado “Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela”. Luego vio la luz en la Editorial Eduforma de Sevilla. Cuando se le niega a alguien el derecho a decir o a decidir en un asunto, se le advierte: “Aquí no tienes ni arte ni parte”. El título del libro pone de manifiesto mi postura sobre tan importante cuestión educativa.
La participación en los centros educativos es un fenómeno que ha de impregnar todas sus dimensiones estructurales y curriculares. Me refiero a la auténtica participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Hay leyes que la promueven y otras que la coartan. Es el caso de la LOMCE, que la ha recortado. 
La participación se aprende, se ejercita, se perfecciona, se desarrolla, se enriquece. Pero también se puede atrofiar, cercenar, empobrecer… Está en nuestras manos. De hecho, con la misma legislación, con las mismas estructuras, con el mismo curriculum básico, podemos encontrar centros que la cultivan y otros que la recortan o destruyen. 
1. Hay que precisar qué se entiende por participación 
El lenguaje sirve para entendernos y también para confundirnos. El problema fundamental radica no en que no nos entendamos sino en creer que nos entendemos cuando utilizamos las mismas palabras. El alumno que aplaude a los jugadores del equipo colegial está “participando”. Pero no lo hace de la misma forma que los que compiten en el campo. El padre o la madre que acude al Consejo Escolar para votar lo que le ha “pedido” el Director está “participando”, pero no de la misma forma en que lo hace quien ejerce libremente el derecho a la palabra y al voto. El profesor que asiste a una reunión como un convidado de piedra está “participando”, pero no de la misma manera que quien la ha preparado y luego la dirige. ¿Se puede calificar todo tipo de acciones de auténtica participación? Claro que no. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de verdadera participación en la escuela? He aquí una cuestión capital bajo la que se esconden muchas trampas. Participar exige dialogar, tomar parte activa, responsabilizarse y adoptar decisiones. 
2. La participación no es un regalo que hace quien tiene poder a quien no lo tiene 
Es preciso saber que la participación es un derecho y un deber. Nace ese derecho de nuestra condición de personas y de miembros de una comunidad. Nos equivocamos cuando pensamos que el poder participar es una concesión que se nos hace y no una exigencia que surge de la identidad ciudadana y comunitaria. No es cierto que mientras no tengamos responsabilidad no podemos participar. Más bien sucede lo contrario, que si no hay participación no podemos aprender a ser responsables. 
3. La participación está cargada de beneficios 
Cuando se participa se siente como propio lo que se hace, se produce un fenómeno de implicación, de motivación, de pertenencia. Muchos problemas de convivencia en los centros se solucionarían no aumentando la vigilancia, las amenazas y los castigos sino potenciando, profundizando y ampliando la participación. El que hace las normas está en mejor disposición para cumplirlas que aquel a quien se le imponen por la fuerza. Los beneficios de la participación tienen dos dimensiones: se beneficia quien participa y se beneficia la institución. 
4. Se puede (y se debe participar) en todos los ámbitos 
En un centro se puede (y se debe) participar en todas las dimensiones que atañen a su estructura y su funcionamiento. Se puede (y se debe) participar en el gobierno, en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo, en la relación del centro con el entorno y, en definitiva, en la vida comunitaria. Cada estamento y cada persona tiene el deber de intervenir en todos los aspectos de la vida escolar. No es bueno que en una institución educativa unos piensen por todos, decidan por todos y se responsabilicen de todo. Porque los demás aprenderán a no pensar, a no decidir y a no responsabilizarse. 
5. Para que haya participación es preciso que existan estructuras que la hagan posible 
No basta con querer participar. Ni siquiera es suficiente saber hacerlo. Para que haya participación real es preciso que existan unas buenas estructuras que la hagan posible. De tiempo (¿cómo se puede participar si no hay momentos para hacerlo?), de espacio (¿cómo se puede participar si no hay lugares para hacerlo?), de condiciones (¿cómo se puede participar si no hay autonomía para poder decidir?). 
6. A participar se aprende participando 
No hay forma más eficaz de aprendizaje que la acción. Se aprende a montar en bicicleta subiéndose a ella y no leyendo y aprendiéndose de memoria el manual de instrucciones. Hay que ejercitarse en la participación. Habrá fallos, pero sólo cuando se practica se llegará a dominar la competencia. Nadie nace sabiendo hacer las cosas a la perfección. Hay que entrenarse. 
7. La cultura de la participación no se improvisa 
A veces nos pierde la impaciencia. No se puede plantar una semilla de manzano por la tarde y acudir a la mañana siguiente con una canasta para recoger las manzanas. Sería un error destruir la semilla porque no haya frutos. Hay que darle su tiempo. Los Consejos Escolares tienen limitaciones, pero hay que esperar a que vayan aprendiendo y mejorando. Lo cual supone exigencia. La semilla tiene que ser regada, abonada y protegida. No basta con dejarla estar. 
8. La participación es el eje de la convivencia 
Cuando la autoridad se convierte en poder no existe participación sino sumisión. Los centros escolares han de ser instituciones educativas, no coercitivas. Quien participa piensa, analiza, critica, decide e interviene, respeta, ayuda, colabora, se responsabiliza. Una escuela democrática es un buen escenario para la participación. Y el mejor camino para aprender a vivir en democracia. 
9. Hay muchas falacias en la participación 
No hay participación auténtica cuando está excesivamente formalizada porque sólo importa la dimensión superficial, el mecanismo legal, la dinámica de los votos, la ley de las mayorías. No hay participación auténtica cuando está recortada y limitada a los aspectos marginales e insustanciales. No hay participación auténtica cuando está domesticada y puesta al servicio del poder. No hay participación auténtica cuando está entendida como un campo intrascendente. 
10. Hay que superar los obstáculos que limitan y empobrecen la participación 
Existen graves obstáculos que anulan o frenan la participación: el pesimismo (“nunca lo haremos bien”), el fatalismo (“nosotros somos así”), la rutina (“lo haremos como siempre se ha hecho”), la comodidad (“pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo?”, el individualismo (“cada uno, a lo suyo”), la rigidez (“lo que hay que hacer es lo que hay que hacer”), el cansancio (“estoy harto de hacer esfuerzos”), el desamor (“no los soporto”), los fracasos (“ya viste lo que pasó”)… 
Terminar diciendo que hay obstáculos no es una invitación al desaliento sino al optimismo. Porque también de los obstáculos se puede aprender si somos inteligentes y estamos comprometidos a superarlos.

Organizando proyectos con herramientas de Google

Hace ya bastantes años que trabajo en el aula con proyectos (no entraremos ahora a discutir si son o no ABP) y hará cuatro que lo hago de manera transversal. De manera transversal o globalizada o interdisciplinar o… vaya, que cada uno le pone el nombre que quiere. Para entendernos, hace cuatro años que hago proyectos donde intervienen diferentes profesores de diferentes asignaturas. Y la verdad es que no es nada sencilla la coordinación entre todos si de lo que se trata es que los alumnos hagan un solo proyecto y no terminen haciendo pedazos en cada materia sobre un mismo tema.

organ itzant_projectes_google_apps
Las herramientas de Google apps me han ayudado en esta coordinación y, en este artículo, explicaré la manera en que actualmente los organizamos (aunque esta manera está en constante evolución). Sin querer dar lecciones de nada, creo que puede ser útil para coger ideas o para ver lo que no se debe hacer;-)

Por mucho que los alumnos tengan que hacer un producto final y se les explique en qué debe consistir, creo que es fundamental que en algún lugar los alumnos encuentren actividades que los guíen en este proceso. Aquí ya utilizamos la primera herramienta de Google.
Disseño del proyecto
Para diseñar el proyecto de forma cooperativa entre los profesores utilizamos Google Sites. Nos ponemos de acuerdo en cuál será el producto final que los alumnos deberán realizar, perfilamos las líneas maestras y creamos una Google Sites donde todos los profesores implicados son propietarios. Los profesores buscan y enlazan recursos, crean actividades competenciales, de reflexión, de búsqueda … y en todo momento ven lo que los otros profesores también están creando. En las reuniones semanales se va poniendo todo en común. Vamos, que se acaba haciendo de forma cooperativa la guía del proyecto que los alumnos seguirán. Os enlazo un par de estas Sites en las que he participado para que podáis ver ejemplos. No quieren ser ningún modelo de nada, simplemente lo comparto para ejemplificar la explicación. Eso sí, estan en catalán, ya que es la lengua en que trabajamos:
Documentos del proyecto
Una vez que el proyecto ha comenzado, es muy importante poder hacer un seguimiento de las tareas que va realizando cada alumno y cada grupo. Para ello utilizamos Google Docs. Cada alumno tiene su documento de trabajo individual, donde irá realizando las actividades individuales. Estas actividades son las que luego pondrá en común con el grupo y, tras valorar pros y contras y de explicarse sus ideas y conclusiones, llegarán a acuerdos.
En los alumnos más jóvenes (primero de ESO) y con menos experiencia en trabajo por proyectos, los profesores realizamos una plantilla del documento, y cada alumno se hace una copia y la comparte con todos los profesores. Aquí tenéis un ejemplo (también en catalán): ejemplo de plantilla individual (del proyecto Sistema Terra-Lluna-Sol). De la misma forma, también hacemos un documento de actividades de grupo, ejemplo de plantilla de grupo. El secretario de cada grupo de alumnos será el encarregado de rellenarlo.
Cuando el proyecto se está desarrollando, los profesores pueden consultar y comentar estos documentos a los alumnos, aportando ideas de mejora, haciendo preguntas… Cada grupo tiene asignado un profesor de referencia, que a pesar de que no entre en cada momento del proyecto a clase con ellos, sí sigue el trabajo que van realizando.
Cuestionarios
Cuando el proyecto tiene una cantidad importante de conceptos nuevos para los alumnos, es de gran utilidad utilizar cuestionarios a medio proyecto. Los alumnos buscan y aprenden, pero no siempre todos los alumnos acaban entendiendo todos los conceptos nuevos. Utilizar los formularios de Google con el complemento Flubaroo nos permite detectar de forma sencilla si la mayoría de alumnos está asimilando y aprendiendo los conceptos nuevos y, en su caso, intervenir para facilitarlo. No se trata de hacer exámenes, sino sólo de hacerles preguntas para que cada uno responda según lo aprendido (con apuntes, libros, ordenador y lo que haga falta).

Seguimiento del trabajo en classe

Para que un proyecto llegue a buen puerto, la motivación y el trabajo en clase es fundamental. Por tanto, cuando se evalúe el proyecto habrá que tener datos de este trabajo en clase. Como cada profesor sólo entra algunas horas, es difícil tener una visión global de este trabajo. Para ello utilizamos un libro de Google Sheets. Cada profesor, justo 5 minutos antes de terminar una sesión con los alumnos, indica en una hoja como ha trabajado cada alumno. Simplemente indica para cada alumno una letra: M (mal), R (regular, C (correcto) y B (bueno). Después se hace una conversión a un número. No es nada más que orientativo, pero así hay datos de fácil recolección y no hay que fiarse sólo de la memoria de los profesores.
Para facilitar la vida a los profesores, en la primera hoja los alumnos están ordenados por grupos (es más sencillo evaluar el trabajo mirando grupo por grupo) y el segundo alfabéticamente (para poder copiar y pegar fácilmente a otras hojas para hacer medias. Ejemplo de libro  de seguiment individual.

Evaluación del proyecto
Para evaluar el proyecto, acostumbramos a utilizar dos rúbricas. Una, para evaluar el producto final. Aprovechamos la platilla CoRubrics para que esta evaluación sea a dos bandas. Evalúan los profesores y también los compañeros. La segunda rúbrica que acostumbramos a utilizar es la de avalaució del trabajo cooperativo. También con el script CoRubrics, cada alumno evalúa sus compañeros de grupos.
CoRubrics también da una conversión numérica orientativa de la rúbrica, ordenada por orden alfabético, además de permitir comentarios tanto de profesores como de alumnos. Ejemplo de CoRubrics.
La evaluación del proyecto también tendrá en cuenta los documentos individuales y de grupo que han realizado los alumnos. Cada profesor es encargado de dos o tres grupos y corrige estos documentos. Pone comentarios a los documentos y llena el libro de Google Sheets con la puntuación de cada actividad. Ejemple de libre de puntuación de documentos individuales y de grupo.
De nuevo, el libro permite puntuar por grupos y da el resultado ordenado alfabéticamente, para que sea sencillo copiar y pegar.

Informe final del proyecto
A partir de las rúbricas, notas y comentarios, se realiza un informe de evaluación final de cada alumno. Primero se utiliza un último libro de cálculo, donde sólo se han de copiar y pegar las notas obtenidas anteriormente. Como en las rúbricas, en hojas de seguimiento de trabajo en el aula y en la hoja de evaluación de los documentos todas las notas están ordenadas alfabéticamente, haciendo copiar y pegar se puede obtener la nota final (dando un peso acordado en cada una de las tareas).
Aquí tenéis un ejemplo. Ejemplo de libro de cálculo de notas globales. Evidentemente, la hoja da sólo números y en una reunión de profesores se mira cada uno de los alumnos, se habla del trabajo que ha hecho, se miran las notas parciales y las rúbricas y se acuerda una nota final con comentarios. Es importante que los alumnos tengan un retorno de su trabajo y que sea más o menos detallado. En un proyecto hacen muchas tareas y es necesario que sepan que han hecho bien y qué pueden mejorar.
Por último, es necesario que tanto los alumnos como las familias puedan recibir este informe. Para ello utilizamos un complemento para las hojas de cálculo de Google llamado Autocrat. La misma hoja de cálculo de las notas globales nos permite crear un documento en Google docs para cada alumno, que compartimos con el mismo alumno y con su familia (ya que tenemos creado un usuario por familia). Además de las notas y los comentarios añadimos los resultados de las rúbricas (no numéricos). Ejemplo de informe de alumno.
No sé si parece muy complicado o no, pero la verdad es que a nosotros nos funciona bastante bien. Sin tener que hacer demasiadas cosas extrañas ni perder demasiado tiempo en cosas inútiles, acabamos teniendo unos proyectos hechos de manera colaborativa entre todos los profesores, que se desarrollan correctamente esté el profesor que esté en el aula y que se evalúan teniendo en cuenta mucho aspectos, tanto del proceso como del resultado final.