Y se acabó. Unidad 7

           En esta tarea de la unidad 7 debemos representar los elementos esenciales que conforman las señas de identidad de nuestro proyecto. Los elementos que se interrelacionan para formar su estructura básica, los elementos que se interrelacionan para  estructurar su red de formación, de acción y de difusión de nuestro trabajo: su ADN.

                En la siguiente presentación podéis observar una representación simbólica por medio de textos e imágenes donde se relacionan dichos elementos constitutivos:

·         Los participantes fundamentales en la constitución de este proyecto son los alumnos: los agentes activos que deben colaborar y cooperar para llevarlo a cabo. En principio, está pensado para ser realizados por los alumnos de 3º de la ESO y los alumnos de 4º de la opción B, pero tiene vocación de abrirse a todos los alumnos del centro a través de la página web y de las redes sociales.

·         En directa relación con ellos se encuentran los docentes. Los profesores que a través de tres mallas de conexión se abren hacia los alumnos. Desde el núcleo activo del proyecto_ los socios_, que ya integra a un gran número de Departamentos, se va abriendo hacia los profesores que bconjuntamente con ellos ya participan en el curso de  formación en el centro sobre la evaluación de las competencias básicas. Y, por último, tiene vocación de extender su red hacia la totalidad del claustro con la vocación de convertirse en un proyecto asumido por todos y que se haga realidad institucionalmente desde la PGA y el PEC.

·         Los colaboradores son elementos necesarios del proyecto que nos deben ayudar a enriquecer el proyecto y a hacerlo crecer y madurar. Han de aportar ideas novedosas e inesperados puntos de vista diversos y complementarios e incluso se puede prever su participación directa en alguna fase del proyecto. A través de los círculos del ABPMooc hemos recibido sugerencias muy estimables de Constanza Bosch y Ángel Ramos que los convierten en socios de pleno derecho de nuestro proyecto. Asimismo no podemos dejar de significar a todos aquellos _evaluadores, compañeros de claustro y de otros centros, participantes en las diferentes plataformas habilitadas para el intercambio_  que han contribuido y contribuirán con su crítica y aportación, ya que  por pequeña que sea todas son enormemente valiosas al mismo.

·         La comunicación del centro con los agentes de formación del profesorado relacionados con el centro (INTEF, CTIF) también podría aportar sugerencias valiosas y beneficiar su difusión como buena práctica y extenderla a otros centros relacionados con ellos.

·         Por último, todos estos elementos deben alimentarse y nutrirse de las experiencias y vivencias que el proyecto suscite en todos aquellos que se vean afectados, concernidos, movidos, interesados en el proyecto: los diferentes centros escolares de la localidad, otros centros educativos con experiencias similares, los centros con los que colaboramos en proyectos de intercambio,

·         Todos ellos deben poder valorar nuestras experiencias, poner en práctica algunos puntos del proyecto y devolvernos sus impresiones para mejorar y adecuar nuestro proyecto. Todos aprendemos de todos y de todo se aprende, por lo que será interesante contrastar nuestras experiencias parciales o globales con todos aquellos a los que mueva o remueva el  proyecto de alguna manera.

·         Y todos ellos constituyen los núcleos agentes y la red de difusión del proyecto mismo acercándolo a las familias, al entorno local y proyectándolo hacia el infinito y mas allá a través del efecto multiplicador de la red de redes y de sus redes sociales. Su proyección se puede extender hacia el espacio público y el entorno por medio de las instituciones locales: la biblioteca, el centro cultural  u otros grupos socioculturales del municipio, pero también hacia ese espacio virtual con el que ya contamos para relacionarnos: el sapere on line para comunicar las actividades de aula y del centro entre profesores y padres, blogs de aula y el aula virtual para la comunicación entre profesores y alumnos por los ya circulan recursos, actividades, agendas y tiempos compartidos. El elemento de nexo entre todos ellos y que estructura la difusión de todas estas experiencias es la página web del centro que se convierte en el agente dinamizador básico de toda la estructura del centro y del proyecto mismo.

·         Esas redes de comunicación del centro y de todos los elementos implicados podrán hacer de efecto reduplicador del proyecto por medio de (Facebook, Twitter, Google+, Tiching, Procomún...) y la constitución de eventos físicos o virtuales que los unan.
            La última tarea de este curso ABPMooc consiste en la elaboración de un esquema básico de propuesta de investigación sobre ABP a desarrollar en paralelo con nuestro proyecto de aprendizaje. De hecho nos ha interesado tanto que nos planteamos la posibilidad real de llevarlo a cabo o al menos difundir nuestras reflexiones al respecto.

Proy de inv post 2 from Jesús Castro

Con palabras

             Me gustaría presentaros con satisfacción grandes experiencias didácticas, mostraros orgulloso una realidad que demostrara que podemos cambiar el modo de enseñar en nuestros centros con un clic.

            Me gustaría pensar que sin disponer de medios, apoyos y recompensas se puede ser capaz de cambiar la enseñanza, que podemos ser capaces de involucrar en nuestra aventura a todos: profesores, alumnos y familias, de hacerles participar y colaborar, de crecer y mejorar juntos. Pero no lo creo.     

            Ya estoy un poco harto de reflexionar sobre educación, de repensar sobre la enseñanza, de replantearme los procesos de aprendizaje y de usar palabras extrañas al vocabulario de la calle. Al fin y al cabo a mí sólo me interesan las personas, las personas y sus necesidades, las personas y su sentimientos: las  de mis compañeros, las de mis alumnos y sus familias.

            Pero, en estos aciagos tiempos, está mal visto hablar de afectos, de emociones, de valores. No sólo resulta impúdico sino trasnochado. Los que nos hemos aprendido y desaprendido desde la educación socioafectiva y la educación en valores, de los transversales y las transversales, de la inteligencia emocional y de las inteligencias múltiples nos encontramos perplejos ante la resurrección de la distancia y la tangente, del desmarque y el fuera de juego, de la selección y la marginación, de la élite y de la exclusión sin piedad, sin pudor y sin vergüenza.

            Escribo para que no se me olvide, porque no se nos puede olvidar, que la educación se realiza por y para la gente, para todos y para todas. Por ello, me quiero acordar de todos aquellos que la devuelven a su sitio, al corazón de las emociones. Porque sin emociones, sin pasión no hay enseñanza ni aprendizaje. Y le llaman Emotionware. ¡Y dale, que dale! ¿Qué horror!

            Les dedico a todos ellos palabras sólo palabras, nada más que palabras. Palabras para quienes me han enseñado a ocuparme y preocuparme de mis alumnos como personas y no sólo de que aprendan contenidos, contenidos y más contenidos. Palabras para quienes me enseñaron a interesarme más por las miradas de los alumnos que  por lo que dice el libro de texto, para quienes me enseñaron la importancia de dedicar una sonrisa, de escuchar, coger del brazo, de tocar la espalda de un alumno cuando lo necesita, para quienes me alentaron a contagiar la pasión que sentimos nosotros cuando estamos en el aula.

            Si hacemos disfrutar a nuestros alumnos, también podemos disfrutar nosotros. Si entendemos de qué va eso de escuchar, de conectar con el alumno, de aprender de ellos, entenderemos que no podemos cortar el fluido de energía, de aliento, de vida que nos transmiten sin pensar en las consecuencias de lo contrario: el cansancio, el desánimo y la rutina.

            Tenemos la responsabilidad de ser profesores y de ser buenos profesores. Pero el cómo sí importa. Vaya si importa. Importa si tenemos una actitud positiva, si nos implicamos con lo que hacemos, si perdemos los miedos. Tenemos que dar respuestas a los que nos necesitan como alumnos, como compañeros, como personas, porque ellas dotan de sentido a lo que hacemos. Como una vez le dije a una alumna _¡Hola, Belén!_: No hay excusas. No hay miedo.

            Llegado este momento, es necesario ponerle nombres a mis maestros. No tengo la  intención de elaborar una interminable lista de agradecimientos al estilo de las ceremonias de los Goya. Ya sabéis: a mi padre y a mi madre, a mi esposa, a mis hijos y a mis amigos y una alusión quejosa al ministro. También podía contaros una anécdota significativa de cada uno de ellos, pero os aseguro que como en la dichosa gala sólo el premiado le encuentra la gracia al chiste, solo él puede apreciar la emoción que le brota de ese recuerdo.

            Pero aquí no hay ganadores, no hay éxito a compartir, no hay victorias... ¿ni derrotas? ¡Papá! ¿Porqué somos del ...? ¡Perdón!, ....de esta profesión?

            A lo largo de estos años, he ido encontrando y abandonando, coleccionando y renovando amigos y compañeros, compañeros y amigos. Escuchar sus experiencias y aprender de ellas han constituido el principal impulso para seguir avanzando, para vencer el desaliento y el desánimo y para proyectar la vista al horizonte.

            Todos ellos me han llenado la mochila de la ilusión, de la esperanza y de la energía positiva que es necesaria para alimentar el espíritu en esta profesión.

            Cómo no acordarme de mis primeros compañeros del I.B. Juan de Herrera de San Lorenzo del Escorial, de Isidro, e Isabel y, en especial, de Román, que me enseñaron a entrar en clase, a perder el miedo escénico al aula, a disfrutar de los alumnos y que me mostraron lo afortunado que podía llegar a ser en este oficio y todo lo que me faltaba por aprender.

            De todos mis compañeros en el I.E.S. Vicente Aleixandre de Pinto o en el recién bautizado I.E.S. Miguel de Cervantes de Móstoles que me mostraron lo maravilloso de ejercer esta profesión en un buen ambiente de trabajo sin que nadie se preocupara de tu escalafón: estable o no, definitiva, expectativa o interino _¡Qué más da!_, y que me contagiaron su pasión y su amor por este trabajo.

            De Dolores, Sagrario y Diana, de "las tres gracias" del I.E.S. Margarita Salas de Majadahonda que me hicieron apreciar que los riesgos que tiene esta profesión no son tan fieros y que merecen la pena. Qué no decir de Nacho e Iñaki, de mis compañeros de promoción, recién aprobada la oposición en el I.E.S. Castillo del Águila de Villaluenga de la Sagra, que "los tres iguales" pudimos colmar definitivamente nuestras expectativas sobre esta profesión.

            Pero, desde luego, no  tuve conciencia de lo que significa enseñar hasta que no tuve la ocasión de aprender de Javier Medina y Javier Pariente. Ellos me metieron gustosamente en la cárcel de la didáctica. Ellos dotaron de sentido a  palabras como proyecto, metodología, actividad y tantas otras que se resumen en tres: trabajo, trabajo y trabajo. A los que me enseñaron que no tenemos por qué ser héroes sino gladiadores de la tiza. Gracias.

            De mis compañeros del alma del I.E.S Sapere Aude, que han sido, son y serán, no sé qué decir porque cualquier olvido sería imperdonable. Así que aprovecharé para decírselo al oído como un requiebro amoroso que ya saben de mis debilidades. Haré las excepciones que todos comprenderéis: A Manuel y a Nieves por su apoyo y confianza y a mi hermano Víctor porque sí y porque no, por nada y por todo.

            Pero tiene que haber una mención muy especial a mis amigos, a los que me aguantan desde hace tantos años. Algunos son también camaradas de la tiza y todos hemos ido sufriendo juntos las neuras compulsivas del docente porque cada vez que nos encontramos no podemos evitar hablar de otro tema, porque cada viernes y cada sábado nos asalta la indignación, porque cada salida al campo, cada salida en vacaciones es ocasión para nuestros continuos exorcismos. Gracias a todos ellos porque son los que me apoyan y regañan, los que se ríen de mis obsesiones y de mis olvidos, los que saben bajarme a la realidad. Son con los que confronto mis vivencias y opiniones, mis sinsabores y mis arrebatos, mis furias y mis quebrantos, y los que saben relativizarlos para poder seguir sobreviviendo: A Rosa, a Jesús, a Marisa, a Fernando, a Nuria, a Alberto y a Gemma. No hay gracias suficientes para que os abarquen.

            En fin, puede que seamos pocos, puede que seamos muchos, pero seguro que seremos más. Porque estamos donde tenemos que estar, porque nos inclinamos con el viento inclemente pero no nos doblamos, porque permanecemos, porque resistimos, porque nos levantamos, porque caminamos hacia donde tenemos que caminar. ¿Caminamos juntos?

"No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos."

Célestin Freinet

¿Es viable trabajar por proyectos en mi centro?

6.1 Análisis DAFO

         La primera actividad que hemos realizado consiste en un  análisis DAFO sobre la posibilidad de realizar un proyecto de aprendizaje en mi propio centro: el IES Sapere Aude de Villanueva del Pardillo (Madrid).  De hecho, ya desde el curso pasado nos llevábamos planteando la idea de hacer factible enseñar y aprender a través de proyectos en nuestro centro. Para aclarar su viabilidad hemos utilizado la conocida como estrategia DAFO.

           Este análisis ha  sido realizado entre los profesores participantes miembros del claustro del centro que son los socios principales del proyecto, pero tenemos la voluntad de confrontarlo con las opiniones de los padres y alumnos del centro. Nos hemos centrado en analizar juntos el modo de solucionar las debilidades y las amenazas y el modo de potenciar las fortalezas y las oportunidades. De hecho, estas actuaciones se inscriben de los planes de mejora que se plantean en el centro.

         Resulta obvio que algunas de las amenazas detectadas, como son todas aquellas relativos a las políticas de las administraciones educativas así como sobre nuestra consideración y apoyo social en nuestros entornos, a corto plazo nos trascienden.

          Es también evidente que para llevar a cabo un proyecto se necesita un grupo de profesores implicados en ello. En estas disquisiciones llegamos incluso a debatir sobre la posibilidad que ofrecería la LOMCE de diseñar plantillas de los centros en torno al compromiso de los profesores con los proyectos y mejoras de su centro con opiniones bastante encontradas. Ya que, en nuestro contexto actual, se manifestó la desconfianza de muchos profesores ante los peligros que podrían conllevar las utilizaciones espurias de esa situación por la administración y/o los equipos directivos. También debatimos la posibilidad de modificar los horarios del centro para dedicar un día a trabajar en el proyecto, pero, a día de hoy, tales propuestas son inviables.

         Curiosamente, al final, el punto de acuerdo fundamental radicaba en la voluntad de continuar aprendiendo y trabajando juntos. De esta manera, mantener nuestro grupo de trabajo autodidacta, a pesar de nuestras notables carencias formativas y la ausencia de un contexto favorecedor, nos parecía un logro en sí mismo.

          Resulta evidente que nuestra estrategia es defensiva  basada en las fortalezas y las amenazas más que en nuestras oportunidades casi inexistentes e intentando afrontar nuestras debilidades. Nuestro planteamiento se alimenta de un importante debate interno al margen del desánimo que producen las importantes presiones negativas que sufre nuestro trabajo y enormemente constreñidos por esas limitaciones externas señaladas.

          Nuestra propuesta se basa en la técnica de la llave de judo. Nuestro objetivo es revertir la fuerza de la presión externa y convertirla en energía y motivación interna para la superación y mejora. De este modo la enseñanza basada en proyectos se traslada a su vertiente de desarrollo de las competencias básicas con el fin de aprovechar su utilidad y las imposiciones contradictorias de la administración. También de este esfuerzo se nutre uno de nuestros grandes objetivos: desarrollar un proyecto más realista que ambicioso e incardinar el proyecto dentro de la programación efectiva de los departamentos, de la práctica real del aula y de una cierta economía de medios y recursos.

          Por tanto, hemos partido de las dos únicas exigencias de la administración en nuestra comunidad en torno a las competencias básicas que se hacen efectivas: programar por competencias y evaluar por competencias para los certificados de estudios obligatorios ESO que solicita el nivel de adquisición de las competencias básicas de esos alumnos. Hemos intentado convertir lo que puede ser un sólo trámite burocrático en una oportunidad para integrar las nuevas metodologías de trabajo en el aula.

         Tan radical ha sido el debate sobre el diseño del proyecto a partir de este análisis que hemos decidido variar el rumbo para incluir al máximo de departamentos y profesores posible. De este modo, el cambio fundamental radica en la misma raíz del proyecto desde los contenidos de  Historia a los de Lengua pero manteniendo los mismos productos intermedios y final e incluyendo otros objetivos y tareas en la secuencia didáctica.

Analisis dafo propio centro from Jesús Castro

6.2 #MOOClaustro

                La segunda actividad ha sido la organización de una reunión de trabajo el día 14 de mayo de 2014, como no, a la hora del café. Previamente nos habíamos ido a comer juntos. Nos hemos reunido en la Sala de Profesores del centro hemos ido presentando, uno a uno, nuestro trabajo en el proyecto y lo hemos ido revisando críticamente entre todos. De este modo, os vamos a hacer partícipes de algunas de nuestras consideraciones y reflexiones acerca de las posibilidades y la viabilidad del ABP en nuestro centro.

 Una vez desarrollado el análisis anteriormente expuesto, elaboramos el siguiente guión de trabajo para nuestro encuentro con el fin de seguir estas líneas de actuación:

• Unificar términos
• Establecer el método de trabajo del grupo
• Establecer el modo para evaluar específicamente las competencias básicas
• Establecer un modelo de rúbrica que las contemple: escalas y valoración.
• Establecer la secuencia didáctica del proyecto

         A los invitados iniciales del proyecto, ya mencionados, se han sumado un nutrido grupo de profesores que trabajábamos en un grupo de trabajo para la evaluación de competencias básicas. Los participantes, por tanto, en este #MOOClaustro, ordenados por Departamentos, fueron:

• CULTURA CLÁSICA, María José Zamora
• DIBUJO, David Príncipe     
• FRANCÉS, Mª José del Barrio
• GEOGRAFÍA E HISTORIA, Jesús Castro
• ECONOMÍA, Víctor Quelle
• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA, Carmen Molero
• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA, Maite Lucas      
• MÚSICA, Manuel del Amo Álvarez-Claro
• MÚSICA,  Raquel Rovira
• ORIENTACIÓN  María Martínez
• TECNOLOGÍA    Isidro Hernanz
• TECNOLOGÍA    Mª José Calvo

         En primer lugar, hemos decidido replantearnos el trabajo, unificar las dos ideas y colaborar en la elaboración de un proyecto de aprendizaje interdisciplinar y conjunto con nuevos contenidos, similares tareas y productos intermedios y el mismo producto final ya expuesto. Ahora, el título del proyecto se denomina ahora: Andanzas torticeras y amorosas por el Madrid de los Austrias.

       Todos llevamos trabajo elaborado y por escrito que compartimos previamente por Google Drive para agilizar la reunión. Elegimos los modelos  de actividades, a nuestro juicio más completos. Los así desarrollados por Carmen M. y Mª José Z. que los expusieron. Es evidente que ambas mantenían la preocupación de integrar las competencias básicas desarrolladas en la programación en la evaluación de la actividad, en concreto, en las rúbricas. Una utilizó un sistema más inductivo desde la actividad a las competencias y la otra un procedimiento más deductivo desde las competencias a la actividad. Analizamos los pros y las contras e hicimos una síntesis de ambas. Podéis visualizar los dos ejemplos.

Rúbrica global integrada del proyecto de centro from Jesús Castro

Modelo deductivo competencia lingüística from Jesús Castro

         Dada la implicación del equipo directivo _en el grupo están presentes el director, el secretario y el jefe de estudios del centro_, la idea es presentar el proyecto al claustro del centro para que se puedan integrar aún más componentes, incorporarlo a la P.G.A. y que se desarrolle de manera efectiva el próximo curso. Por lo tanto, la presentación la haría el propio equipo directivo y un responsable del proyecto que se decidiría entre los miembros del grupo antedicho.

         Por supuesto, vamos a seguir reuniéndonos y recibiendo las aportaciones al proyecto de los participantes en el MOOClaustro, de los demás miembros del claustro del centro y de los amigos ABP que nos han hecho enriquecedoras sugerencias desde el otro lado del charco,  siempre a través de documentos colaborativos en google drive.
          Todavía queda mucho trabajo por hacer pero, por primera vez, vemos realmente la posibilidad de hacer realidad nuestro proyecto. Ilusión  no nos falta.

Evaluando el proyecto. Unidad 5

                La tarea de la unidad quinta consiste en  la concreción de mecanismos y oportunidades de evaluación a lo largo del proyecto. Para ello hemos realizado dos actividades que se complementan.

5. 1 RÚBRICA.

                En primer lugar, hemos preparado un modelo de rúbrica de nuestro proyecto, en la cual se señalan los elementos fundamentales del proyecto, el progreso esperado y la concreción de los criterios de evaluación en indicadores de logro.

                Antes de mostrar el resultado de nuestro trabajo pude ser de interés comentar cómo hemos trabajado y algunas reflexiones fruto de este modo de trabajo nada virtual. Nos hemos reunido y diseñado conjuntamente estas rúbricas y secuencia didáctica con mis socios de los distintos Departamentos implicados de mi IES y la hemos cerrado a través de documentos colaborativos en Google Drive. Asimismo, hemos recibido también aportaciones interesantes de mis socios del  curso Aprendizaje basado en Proyecto (ABP) y de la red.

                Por tanto, estas rubricas y desarrollo del proyecto ha sido puestas en común, consensuadas y acordadas  con mis socios ya expuestos: Carmen, David, Víctor y Mª José.

                De todos modos, debo mencionar que el aspecto más interesante de este trabajo está resultando precisamente éste: las discusiones terminológicas, metodológicas y de procedimiento con mis compañeros. He detectado una cierta alergia a la jerga pedagógica elitista, al neologismo pedagógico e incluso el riesgo de que esta se convierta en una especie de saber iniciático inútil.

                Partiendo de la idea de que toda práctica científica y profesional necesita de términos precisos de las que nutrirse para avanzar en el progreso y desarrollo de su conocimiento creo que hay que hacer un esfuerzo mayor para no utilizar anglicismos que no sólo resultan solo "falsos amigos" sino que provocan un cierto rechazo inicial (rúbrica por ejemplo) ,y por otro, partir siempre de  la práctica posible en el aula de forma que queden claros los pasos en cada parte del proceso.

                Nosotros hemos detectado una serie de saltos conceptuales que os exponemos. En primer lugar, la necesidad de delimitar los conceptos de actividad, tarea y proyecto. No nos gusta la confusión entre producto (final e intermedia) con la tarea a realizar por el alumno. Nuestro objetivo no es que los alumnos elaboren determinados productos, sino que ejerciten determinadas capacidades para desarrollar una tarea que se concreta en un producto.

                Sin ánimo de extendernos en disquisiciones abstractas. Nos ha sido de mucha utilidad el trabajo de Ana Gª Basterra Guia para diseñar mi secuencia didáctica y su definición de tarea.

"Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Debe incluir: la puesta en marcha de conocimientos, habilidades y actitudes para su resolución y el planteamiento de una situación que se pudiera dar en la vida real."

                Este trabajo nos ha hecho ver la necesidad de entender el producto, tanto final  como intermedio, como la forma de concretar estas tareas. De este modo, nuestro proyecto ha de diseñar una serie de actividades (momentos de trabajo y evaluación) que desarrollan una tarea, se concreten o no en un producto.

                Bajando al suelo, según íbamos recorriendo el camino juntos nos hemos percatado de un salto metodológico que tiene que ver con el desarrollo de las competencias básicas. Nuestra conclusión ha sido la siguiente. Los indicadores de logro (rubros o como quiera llamarse) son el elemento clave de este trabajo. Son los elementos que concretan de forma práctica y medible (evaluable) las competencias básicas a desarrollar y los criterios de evaluación reflejados en nuestra programación. Por consiguiente, la mayor parte de nuestro trabajo se va a centrar en desarrollar convenientemente este punto crucial.

                El segundo aspecto que nos ha interesado ha consistido en el modo de diseñar las planillas de valoración de la actividad (ya hemos dicho que no nos gusta ni el término rúbrica ni el de matriz de valoración ni similares) a partir de dichos indicadores. Asimismo, hemos visto la necesidad de evaluar cada actividad desarrollada.

                Otra cuestión práctica que nos ha interesado ha sido acordar el número de escalas de valoración. Parece una cuestión baladí, pero tiene un trasfondo práctico notable. Por un lado, multiplicar las escalas de valoración dificulta establecer parámetros nítidos y claros que nos sirvan para trasmitir a los alumnos lo que se espera de ellos y a nosotros  para valorar la consecución de los logros y, sin embargo, reducirlos atenúa la capacidad de distinguir los distintos niveles de esfuerzo y compromiso con el trabajo de los alumnos. Además, es siempre es necesario un indicador numérico que nos permita la traducción de la valoración cualitativa propia de estos instrumento a la cuantitativa que nos pide la normativa, por medio, de  porcentajes en nuestros criterios de calificación. Hemos debatido si 3, 4 o 5  o si pares o impares sin llegar a un acuerdo claro. Al final hemos decidido que según la complejidad de los indicadores de logro de cada tarea y producto serán 4 o 5.

                Debemos tener estas ideas claras no sólo para diseñar y desarrollar nuestro proyecto, sus fases de ejecución y su secuencia didáctica sino sobre todo para comunicar a los alumnos lo que se espera de ellos en cada momento (sesión de clase, actividad, tarea y objetivo final) y quiénes van a evaluar (autoevaluación,  coevaluación,  heteroevaluación,...) y cómo se va a valorar/evaluar (instrumentos de evaluación) su trabajo y progreso.

                Un elemento que no hemos podido realizar todavía pero que vamos a tener muy en cuenta en la fase de ejecución del proyecto reside en la participación de los estudiantes en la redacción y el diseño de la rúbrica para que ofrezcan sus aportaciones y mejorar su elaboración. Por lo tanto, hay que establecer un modelo de diseño abierto que permita modificar el trabajo de los docentes con las aportaciones de los alumno incluso durante el mismo proceso.

                Así estamos trabajando en elaboración de distintos tipos de rúbrica para cada actividad y/o producto.  Hemos partido de los modelos de rúbrica de CEDEC y Victor Marín Navarro para adecuarlos a nuestro proyecto, usando rubrik y trasladándolo a hojas excel. Nos ha sido de gran ayuda la rúbrica para elaborar rúbricas de eduteka. Las rúbricas  que se utilizarán para evaluar el proyecto pueden partir del modelo que sigue.

Rubrica para evaluar proyecto colaborativo planilla from Jesús Castro

Baste como ejemplo ésta para evaluar el producto final: el póster digital.

Planilla de valoración del poster digital from Jesús Castro

                También nos ha interesado elaborar una rúbrica del mismo proyecto en sí. De hecho, una de las causas que nos llevó a adentrarnos en la discusión antedicha vino dada por la confusión sobre lo que teníamos que hacer si una rúbrica del producto final o del proyecto en sí mismo. Véase la confusión constante en las mismas explicaciones de la unidad 5 entre dos uso del término proyecto: bien como proceso organizado a través de una secuencia didáctica o como el producto final resultado del mismo.

5.2 LINEA DEL TIEMPO

                En segundo lugar,  hemos diseñado una línea del tiempo de nuestro proyecto en la cual señales en qué momentos vamos a recoger u observar datos para la evaluación, vamos a explicar qué queremos evaluar y qué tipo de evidencias vamos a ir obteniendo  con el fin de poder realizar cambios y ajustes en el proyecto que mejoren su realización durante su transcurso y  conseguir el aprendizaje más eficaz de los alumnos.

                Así, hemos entendido que se nos pide una línea del tiempo (producto) de una secuencia didáctica (tarea) en las que se expliciten no sólo los momentos de evaluación (íntimamente ligados con los de desarrollo de las actividades_ pero no los mismos_ y con las formas de trabajo desarrollada _cooperativa o no_) sino también los agentes evaluadores.

                Hemos elaborado la siguiente plantilla para ordenar la SECUENCIA DIDÁCTICA.

MOMENTO	Orden en la secuencia didáctica
Nª DE SESIONES/ TIEMPO DURANTE LA SESIÓN
FECHAS	Tercera evaluación/ Abril de 2015/
ESPACIO	Aula materia de ..../Aula de Informática
MATERIA	Sociales/Lengua/Plástica/Informática/Tecnología
PROFESOR RESPONSABLE
ACTIVIDAD
TAREA
PRODUCTO Intermedio/Final	Informe escrito, diario, presentación, línea del tiempo, podcast, poster digital
MATERIALES  Y RECURSOS	Tabletas/ordenadores/aplicaciones
MODO DE TRABAJO	Individual/Colaborativo
SUJETO/ OBJETO DE EVALUACIÓN	Alumno individual/Grupo/ Proceso de enseñanza/Proyecto Global
AGENTE EVALUADOR	Profesor/Alumno/Grupo/Padres/Compañeros
MODO DE EVALUACION	Autoevaluación, Heteroevaluación, Coevaluación, Evaluación entre  iguales
INSTRUMENTO DE EVALUACION	Diario, Portfolio, Rúbrica, Encuesta
TIPO DE EVALUACION	Inicial/Procesual/Final

               

                Los productos serán evaluados de acuerdo a los indicadores establecidos (concreción de los criterios de evaluación y de las capacidades a desarrollar de una o varias competencias básicas) que se solicitan cumpliendo los plazos para su entrega. Es importante destacar que cada producto tiene una ponderación porcentual del proyecto total y con respecto al valor del proyecto dentro de la programación del trimestre. Asimismo las evaluaciones de cada uno de los agentes del proceso también tiene su parte en la ponderación. Hemos tenido que diseñar una hoja de excel para tanta ponderación. Tampoco es  tan complicado. En mi centro ya estamos acostumbrados a funcionar así.

                En este sentido, como se puede observar en la línea del tiempo realizada, es importante evaluar el trabajo cooperativo en distintos momentos para mejorar el trabajo en equipo, fomentar la participación, aprender de los aciertos y las dificultades y controlar el desarrollo de las tareas y su grado de consecución.   

Secuencia didáctica del proyecto on Dipity.

LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

Los agentes evaluadores.

                En nuestro proyecto hemos distinguido dos agentes evaluadores: (profesor y alumno) y dos tipos de valoración: actividad y producto.

·         La evaluación del Profesor que contará el 75 % de la valoración de cada actividad y producto:

o   En las valoraciones de cada actividad se valorará

o   el trabajo individual del alumno con un 25 % distinguiendo el trabajo en clase, su concentración, su actitud, su preguntas, su interés.

o   En las valoraciones de cada producto se valorará

o   el trabajo en grupo con un 50 % basándose en los resultados y parámetros como calidad, complejidad, acierto, exhaustividad y presentación formal.

·         la evaluación del alumno que contará el 25 % y  que será razonada por escrito en un diario de aprendizaje en las actividades y en rúbricas específicas de los productos.

o   Se evaluarán a sí mismos.

o   Los otros miembros del grupo.

o   A los otros grupos

Sujetos de evaluación.

                Los alumnos individualmente o en grupo y el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje: el proyecto en sí mismo.

Los momentos y los instrumentos.

                El proyecto parte de que todos los objetivos de actividades, tareas y productos se explicarán previamente a los alumnos, al profesorado y a las familias  antes de empezar el proyecto en sí mismo y cada fase de éste incluso con unas instrucciones claras de inicio de cada actividad.

                También se difundirán en el blog del proyecto y en el aula virtual Moodle del centro que a su vez estarán enlazados con la página web del centro con el fin de que toda la comunidad educativa tenga acceso y pueda consultar en todo momento los elementos fundamentales del proyecto, el progreso esperado y la concreción de los criterios de evaluación en los indicadores de logro.

                Realizaremos una evaluación inicial para ver de qué punto partimos tanto en conocimientos previos como en motivación. Para la evaluación inicial se realizará un informe escrito sobre estos conocimientos e incluirá una actividad previa que consistirá en realizar un mapa conceptual sobre los conceptos básicos del Antiguo Régimen lo que permitirá fijar los objetivos iniciales de aprendizaje en función de sus conocimientos previos.

                Para realizar la evaluación de las actividades durante el todo el proceso de aprendizaje se realizará un diario de aprendizaje y el portafolio digital con la relación de las actividades realizadas en cada sesión de trabajo.

                Para hacer a los alumnos protagonistas de su propia evaluación deberán realizar un diario de aprendizaje, en el que deberán anotar en cada una de las sesiones realizadas, sus impresiones sobre el trabajo realizado, sus dificultades en el proceso de aprendizaje y sus puntos fuertes.   Esta evaluación debe realizarla básicamente el alumno para que él sea consciente de su propio aprendizaje y pueda valorar la magnitud de los retos propuestos y las  metas conseguidas.

                Durante el desarrollo de las actividades los agentes evaluaran tomarán datos para la evaluación de la actividad bien a través de un diario de aprendizaje del alumno como de un portfolio del profesor que pueden desembocar en una evaluación de la propia actividad a través de una rúbrica de producto intermedio (informe escrito del trabajo de investigación, cuadrante comparativo, presentación, podcast, exposición oral).

                Al finalizar cada actividad se evaluará el resultado de la misma a través de una rúbrica del producto intermedio (presentación) o final (poster digital).

                Cada uno de estos momento de evaluación intermedio nos deben servir para reajustar y modificar el proceso de aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza mismo, aún más, teniendo en cuenta que interviene diversos profesores en el proceso de este proyecto multidisciplinar, por lo que debe haber una continuidad en los aspectos a observar para poder observar los progresos individuales y de grupo. El objetivo es claro poner el acento en los cambios de actitud, de modo de trabajo, de calidad del trabajo, formales o incluso simplificar o complicar las actividades y tareas conforme se observe el progreso de los alumnos

                Al final se puede hacer un mapa de procesos como consecuencia de la reflexión de su aprendizaje a lo largo del proyecto y en  la realización de cada una de las actividades y  productos que se incluirán en el blog del proyecto y que se darán a conocer en redes sociales.

                Nos ha parecido muy interesante establecer nosotros mismos ese mapa del proceso de evaluación, donde ordenamos y organizamos los momentos, las sesiones, las actividades, las tareas y los productos a realizar de acuerdo con el contenido y competencias a desarrollar, el profesor responsable, los espacios y materiales necesarios, la agrupación de los alumnos, el tipo de trabajo del alumno (individual o cooperativo) con el fin de desarrollar sus capacidades de investigación, curiosidad, creatividad, pensamiento analítico y crítico, colaboración, expresión y comunicación.

                De nuevo deben ser los  indicadores de logro el eje de este trabajo donde toman cuerpo (evidencias?) los criterios de evaluación y el desarrollo de las todas las competencias que se van a trabajar, en especial, aquellas que les ayudan a aprender a aprender, a aprender por si mismos con autonomía e iniciativa y a aprender de los demás a través del trabajo en equipo.  

                La valoración y aportación de los alumnos al diseño y elaboración de las rúbricas la realizará cada grupo a partir de la rúbrica modelo elaborada por los profesores del proyecto donde se definen los indicadores de logro con un modelo básico que se repita en todos los productos.

                Durante todo el proyecto daremos preferencia al proceso, es decir, iremos evaluando el trabajo que van realizando más que el producto final (procesual). Por supuesto que el producto final es importante puesto que es algo que motiva a los alumnos a seguir aprendiendo de esta forma pero es importante que vayan valorando el esfuerzo que van realizando durante todo el proyecto.

                Dicho todo esto, no tengo más remedio que ponerme a justificar con palabros lo que acabo de contar. La evaluación es formativa porque pretendemos que cada actividad del proyecto sea actividad de aprendizaje y de evaluación. Por lo tanto, se requiere que la evaluación se lleve a cabo en paralelo al desarrollo del proyecto con los instrumento antedichos (diario, portfolio y rubricas). Se convierte en una herramienta para diagnosticar el desarrollo del proceso (procesual). Ya que la evaluación también tiene que ayudar al alumno a detectar a tiempo las carencias o fallos y ayudar a encontrar las posibles soluciones. Y por último no podemos olvidar que es un instrumento de calificación que se debe traducir en un elemento observable donde los alumnos y sus familias observen y comprueben cualitativa y cuantitativamente el resultado de sus aprendizajes y si  se han alcanzado los objetivos previstos y se han desarrollado las competencias requeridas (final).

Evaluación global del Proyecto

                Finalmente, como ya hemos mencionado hemos de incluir una evaluación global del Proyecto que permitirá analizar si se han alcanzado o no los objetivos y en qué grado. La evaluación del proyecto debe realizarse no sólo por los miembros que participan en el proceso (alumnos individualmente y en grupo y profesores) sino por todos los miembros de la comunidad educativa por lo que habría que diseñar encuestas de valoración con los formularios de Google Drive para recoger las opiniones de otros alumnos, profesores y padres sobre el trabajo realizado y reflejado en el blog.

Integrando las TIC. Proyecto. Unidad 4

                Si socializar nuestro proyecto es tal como abrir las puertas del aula, integrar las TIC puede consistir en abrir las ventanas para que entre la luz y el aire fresco. De modo que a nuestro proyecto abierto quien no entre por la puerta puede entrar por la ventana.

                Entendemos que la virtualidad del uso de las TIC en este proyecto no sólo radica en intentar promover la motivación ante unas actividades  y contenido de gran abstracción y dificultad de aprehensión conceptual sino que permite y facilita ula organización de acontecimientos y conceptos nada intuitivos, a la para que potencia la competencia digital y promueve la alfabetizaciones digital y audiovisual de nuestro alumnado.

                Hemos partido de la distinción propuesta entre actividad, artefacto y herramienta para organizar la presentación del trabajo intentado que quede claro quela la utilización no es un fin en sí mismo sino un modo atractivo y actual de realizar la actividad.

Partiendo de este principio, comentamos algunas importantes líneas para el uso de las TIC dentro de nuestro proyecto, como

• La comunicación entre los participantes (profesores y alumnos) en el proyecto se realiza por medio de correo digital y se comunican los materiales y recursos de forma colaborativa a través de Evernote y Google Drive.
• Hemos creado un blog de proyecto inserto en el aula virtual moodle del centro tanto para la presentación del producto final  como para la difusión del desarrollo del proyecto así como de sus productos intermedios entre los participantes y  para su comunicación a la comunidad educativa.
• Usamos herramientas como Twitter, el foro moodle de nuestra aula virtual y Google Drive para la comunicación de dudas, reflexiones y sugerencias y coordinación de los participantes en el proyecto, incluso durante las sesiones de clase a través de su propio dispositivo (BYOD)
• A lo largo del desarrollo del proyecto vamos a crear varios artefactos tales como:
• como productos intermedios tales como: blog, presentación multimedia, mapa mental, linea del tiempo, storytelling y podcasts
• y como producto final: poster digital
• Usamos las redes sociales específicas para la comunicación entre profesor y alumnos dentro y fuera del aula con listas de twitter y un hastag de proyecto .
• Hemos dispuesto la disponibilidad de equipos (BYOD) por parte de los estudiantes para su trabajo en el aula
• Insertaremos el poster digital en el blog que mantenemos en la página web del centro tanto para la difusión del producto final del proyecto como de los distintos pasos que vamos dando en su elaboración.

                En resumen, las TIC pueden ser un factor importante para hacer de nuestro proyecto una experiencia de aprendizaje eficaz, satisfactoria y memorable.

                Desde el primer momento hemos considerado la utilización de las TIC como piedra angular de nuestro proyecto con lo que no hay necesidad de redefinir nuestro prototipo a partir de esta consideración sino de precisar y abundar en ello, incorporando las precisiones y aportaciones de los socios de nuestro proyecto.

Tarea 1.

1.1  Os presento una representación gráfica que a través de tres imágenes, una por cada fase del proyecto, intenta sintetizar el modo de uso de los artefactos digitales y las herramientas en cada fase del proyecto: diseño, desarrollo y difusión.

En cuanto a las actividades, tanto en el diseño, como en el desarrollo y difusión, las TIC son el instrumento básico para la organización de las ideas del alumno. Esta imagen bien puede ilustrar esta idea.

Los artefactos que utilizaremos pretenden interconectar al alumno y al profesor durante todo el trabajo de investigación. Del mismo modo, pretenden facilitar  el contacto entre los alumnos, con otros alumnos del centro, con otros centros  a través del medio más rápido y común de uso: el móvil. Bien puede valer esta imagen.

Finalmente, las herramientas son las ramas de las que nutre el árbol de este proyecto tanto para su creación y desarrollo y que nos cobijan para su difusión de lo logrado a lo largo del proyecto. Esta imagen puede resultar icónica.

1.2  Os muestro una presentación Prezi que intenta recoger la relación específica en mi proyecto entre las actividades diseñadas, los artefactos digitales a desarrollar y las herramientas empleadas en cada una de las tres fases.

Tarea 2.  Así queda revisado de nuestro prototipo de proyecto incorporando los cambios para precisar aún más el uso de las TIC y las aportaciones de nuestro socios de proyecto.

Proyecto mínimo viable unidad 4 from Jesús Castro